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(一)斯腾豪斯的过程模式
代表人物：斯腾豪斯
理论依据：反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。
基本观点：
(1) 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动;
(2) 教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力。所以教育与课程有自己固有的内在价价值和优劣标准;
(3) 人们可以通过课理内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果;
(4) 课程内容即指能反映各学科领域内在价值的概念、原则，方法程序原则即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求，这样使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。
评价：过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。
但也存在一定的局限性，如在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案， 使课程开发者因缺乏具体的步骤而难以开展卓有成效的工作。
(二)施瓦布的实践模式
代表人物：美国著名的课程论专家施瓦布基本观点：
(1) 实践模式强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一;
(2) 主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者;
(3) 集体审议是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策;
(4) 集体审议的主体是课程集体，它是以学校为基础建立起来的，由校长、教师 、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成，其宗旨就是要谋求课程四要素间的动态平衡，它们之间相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。
(5) 集体审议的过程是首先明确特定情境中迫切需要解决的问题，然后就各种事实判断和价值判断形成暂时的共识，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最后还要对各种备选方案进行局部的“预演”，反思已确定的目标，做出最终的一致性意见。评价：实践模式改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面人
员对课程开发的参与，从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加贴近实际的需要和学生的实际发展水平。
但是，过于注重实践性就易于忽视理论而走向相对主义的极端，而且集体审议是一种理想的实践模式，在现实中很难做到。
