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1. 形式训练说
起源于古希腊罗马，是以官能心理学为理论基础的。该理论认为各种官能(注意、知觉、记忆、思维等)可以像训练肌肉一样通过练习增加力量(能力)，迁移是官能得到训练而发展的结果，并且迁移是无条件的、自动发生的。在官能训练中强调训练的形式，认为记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想象的官能则通过推理和想象增强。
2. 相同元素说
该理论由桑代克、伍德沃斯提出，他们认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说相同要素越多，迁移程度越高，相同要素越少，迁移程度越低。
后来伍德沃斯把相同元素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移，不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序上的相同，如阅读和作文能产生迁移是因为使用了相同的文字。程序的相同是指习惯、态度、情绪、原则、过程和策略等通用与不同的情境中。
3. 概括化理论(经验泛化说)
贾德研究了原则和概括性的迁移，认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化理解。对原理学习地越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。并且做了水下打靶实验。
“水下打靶实验”—贾德曾做过一个著名的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成A，B 两组练习水中打靶。对 A 组被事先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B 组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标增加水中续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能
很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。
4. 关系理论
格式塔心理学家认为对事物间关系的理解是产生迁移的关键因素。而对关系的发现、理解是通过顿悟实现的，对事物之间关系的顿悟是迁移产生的机制。该理论强调行为和经验的整体性。经典实验：柯勒的“小鸡啄米实验”。
“小鸡啄米实验”—1918 年柯勒的小鸡啄米实验，实验设计是：他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用; 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为 70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是 30%。
他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系(把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应)。苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件： 一是两种学习之间存在有一定的关系;二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。
5. 认知结构迁移理论：奥苏伯尔(学习迁移的现代理论)
(1) 迁移的产生
迁移是有意义学习的必要成分。其中认知结构是迁移得以产生的重要中介，有意义学习都是在原有认知结构基础上进行的，有意义学习中一定有迁移。奥苏伯尔认为认知结构就是学生头脑中的知识结构，广义地说，它是学生已有的观念的全部内容与其组织; 狭义地说它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织，学生的认知结构是实现学习迁移的最关键的因素。
(2) 迁移的条件
一切有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，而过去经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过认知结构的特征发生影响的，这些特征是指学生在一定知识领域内认知的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性等。认知结构的组织特征和内容方面的特征合起来，称为认知结构变量。
奥苏伯尔认为，认知结构有三个变量会影响新的学习，它们是可利用性、稳定性和可辨别性。可利用性，即认知结构中具有能够同化新知识的概括性、包容性更强的先前经验。稳定性，即认知结构中的先前经验必须被牢固地掌握。可辨别性，即认知结构中先前经验的各成分之间及其新旧经验之间能够清晰分辨。
